A) LA EXCEPCIÓN QUE QUERRÍAMOS FUESE NORMA
Hace apenas un mes, leía la carta de una chica de dieciséis años. La carta hablaba de sus primeras experiencias e impresiones en un país que no es el suyo, en un colegio, en una casa y en una familia distintas, con nuevos amigos. No me impresionó tanto el contenido, es una experiencia que más o menos conozco. Me impresionó la carta en sí: su adecuación; su coherencia, cómo iba pasando de ideas genéricas y emociones a hechos concretos sustentados con ejemplos y vivencias reales, su estructura en párrafos limpios y concatenados—lo que me permitía leer con facilidad—. Pasaba de una idea a otra sin ser repetitiva, con fluidez, consiguiendo un buen estilismo basado en la elección de sus palabras. En definitiva, un placer de lectura. Quizás la mayor sorpresa fue verme a su vez sorprendida por el hecho de que era la carta de una adolescente.
Atendiendo a la campana de Gauss, los maestros sabemos que sólo algunos llegan a escribir como ella lo hizo. La realidad es que cada vez hay menos jóvenes que escriben de manera apropiada y adecuada a cada situación.
B) SITUACIÓN ACTUAL Y CONSECUENCIAS
En las últimas semanas hemos podido leer varios artículos en El País sobre el problema ortográfico. Varios medios se han hecho eco de que casi un 10% de las plazas han quedado vacantes en las oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria porque los aspirantes tenían faltas ortográficas y gramaticales. Ahora también asistimos al futurible sobre que en las propuestas para la modificación de la Ley Orgánica de Educación se pueda aprobar Bachillerato con una asignatura suspensa.
Aunque a priori sólo es una idea, lo cierto es que ha causado escándalo. El profesor Gregorio Luri, en un artículo recientemente publicado en El Mundo sobre la llamada «Ley Celaá», denomina a esta medida como «paternalismo pedagógico» y hace referencia al perjuicio que causa al «alumno que menos tiene». El Juez de Menores de Granada Don Emilio Calatayud iba más allá en las consecuencias preguntándose «¿por qué no se hace lo mismo con las carreras de Derecho, Ingeniería o Medicina?» y, aunque pueda parecer dramática su opinión, no creo que lo sea.
Hace apenas un año, una compañera del colegio que había estado trabajando en otro país durante cuatro años nos contaba que, durante el tiempo que pasó allí, nunca fue al médico. La razón que alegaba es que el sistema educativo no le daba confianza porque los alumnos pasaban de curso sin tener los mínimos en las instrumentales—también llamadas destrezas basadas en conocimiento o competencias—a saber: lectura, escritura y matemáticas. Al tratarse de su salud, quería un médico con la formación y experiencia que dan los años de universidad y de residencia. Quería un médico, dicho en sus propias palabras, al que le hubiese “costado trabajo” llegar a serlo —pues sin esfuerzo no hay aprendizaje.
Cada cambio de Gobierno, nos trae el cambio de la Ley de Educación. Y con todo ello, muchos profesores y maestros siguen investigando y demostrando con su práctica diaria que se puede enseñar a leer y a escribir bien, como veremos a continuación—y no sólo en un contexto formal donde se sabe lo que hay que responder y cómo. Así lo confirman los últimos datos del informe PISA donde los resultados de la comprensión lectora en España han ido ascendiendo desde el año 2006, situándonos por encima de la media de la OCDE.
C) ¿QUÉ ES ESCRIB IR? ¿LA ORTOGRAFÍA IMPORTA?
El lenguaje en primera instancia es comunicación, y para que sea comunicación necesitamos a otro. La escritura es la representación gráfica por medio de signos de una información determinada. La lectura es la compresión de estos signos y la ortografía las reglas y convenciones de ese sistema. Podríamos decir que la ortografía es al lenguaje escrito lo que las normas de tráfico a la convivencia y seguridad vial.
En un mensaje de texto de un amigo o en cualquier grupo de Whatsapp, no es extraña la economía del lenguaje expresada en dos consonantes consecutivas, no es extraña esta economía en la toma de apuntes donde los signos matemáticos aparecen por doquier (por ejemplo, ∃ para decir existe). Sin embargo sí resulta extraño que predominen en un examen de oposición. Escribir no consiste solo en rellenar un folio con palabras, abreviadas o no.
Escribir es tener una idea y decidir usar la voz—en este caso las palabras escritas—para compartirla con otro. Es ser conscientes de la audiencia, de la estructura y del tipo de texto apropiado a cada situación, del uso del lenguaje—persuasivo u objetivo—dependiendo de la intención. Escribir es saber interpretar, entender y descubrir las intenciones o/e influencias que tiene el autor de un texto a través del lenguaje y la estructura que usa para luego, saber utilizar estas herramientas y plasmarlas en un papel con el fin de, poder responder o crear. Es manejar el tiempo y el espacio y—en ambos casos—hacer un texto estético y con sentido.
La escritura no es un proceso natural. Se aprende. Se aprende a usar el lenguaje para usar el lenguaje en sí mismo. Maravilloso Flaubert. Se aprende también a usar el lenguaje con un objetivo más o menos transparente como responder, expresar, conocer, preguntar, cuestionar, convencer, intimidar, persuadir… lenguaje hablado y lenguaje escrito, cada uno con sus reglas. Se aprende si hay alguien que nos enseña y nosotros ejercitamos lo aprendido. Es competencia lingüística y la enseña un maestro.
D) MÁS Y MEJOR. ESCRITURA, CREATIVIDAD Y AUTONOMÍA
Vámonos ahora a una clase de Segundo de Primaria. Primer día de colegio. Dice el maestro, “escribe una redacción sobre lo que has hecho estas vacaciones.” Ésta suele ser la instrucción que se les da a los niños a principio de curso, bien para hacerla en clase, o bien para hacerla como deberes. Durante cuarenta minutos los alumnos están más o menos callados y escribiendo. La redacción se recoge, se corrige y se devuelve o no.
Visitemos ahora otra clase de Segundo de Primaria.
El docente empieza preguntando sobre las vacaciones, los alumnos responden. “Si necesitas alguna idea, pregunta a tus compañeros ¿Alguien quiere compartir? Ahora, piensa en tres momentos concretos que has vivido estas vacaciones. Estos son los míos y los escribo en la hoja que tengo delante. Cada momento en cada cuadro. Primero, cuando fui a patinar con mi madre y mis primas. Segundo momento: el cumpleaños de mi abuelo en la playa. Último momento: la vuelta en coche de las vacaciones. Ahora te toca a ti. Piensa en tres momentos que te gustaría compartir de todo lo que has vivido este verano. Escríbelos en el organizador que tienes delante.”
La instrucción directa del docente junto con la participación del alumnado tienen juntas una duración no superior a quince minutos. Usando el tiempo de esta manera, se generan unos treinta minutos de trabajo independiente de los alumnos. Conocen las directrices, las tienen en una tabla o en la pizarra para que les sirvan de guía y tienen el mismo organizador que el maestro ha utilizado en la lección. Durante este tiempo de trabajo independiente, mientras algunos alumnos piensan y escriben, el docente puede ayudar de manera individualizada a todo aquél que lo requiera dependiendo de sus dudas y necesidades. Las mini lecciones se pueden repetir en el caso de que el maestro note que los alumnos necesitan más tiempo para realizar ese apartado.
“Hola, ¿Os acordáis de los tres momentos que escribimos ayer? Pues hoy vas a elegir uno sobre el que quieres escribir. Yo he elegido “el cumpleaños de mi abuelo en la playa” porque es muy divertido. Pero, ahora que lo voy a escribir bien pienso ¿Quién quiero que lo lea? ¿Quién lo va a leer? Habla con tu compañero y comparte con él. Si alguien lo va a leer, tengo que escribirlo estructurado para que esa persona lo entienda y no se pierda. Así que uso mis cinco dedos para añadir detalles importantes: ¿Qué ocurrió? ¿Cómo pasó?¿Cuándo pasó? ¿Dónde fue? ¿Quiénes estaban? Mira, éste es mi momento y así lo he escrito. Ahora hazlo tú, elige tu momento favorito sobre el que quieras escribir y pon detalles usando tus cinco dedos.” De nuevo, trabajo independiente de los alumnos.
“Ahora, vas a leer los trabajos de tus compañeros y les vas a ayudar haciendo preguntas y anotaciones sobre elementos que faltan o aspectos que no entiendas. Lo escribes en un post-it y se lo pegas en su hoja. Como mínimo tienes que leer los momentos de tres compañeros.” Los niños leen los trabajos entre ellos y añaden en post-it preguntas o sugerencias incluso sobre lo que no entienden, elementos que les faltan, etc. De nuevo, el profesor a la carga: “Ahora, lee las anotaciones de tus compañeros. ¿Puedes mejorar tu escrito? Si crees que esas preguntas te ayudan a mejorar tu escrito, añádelas.” Volvemos otra vez al trabajo independiente y autónomo de los alumnos.
“Leyendo mi historia otra vez, como un buen escritor, después de haber añadido los comentarios de mis compañeros, me he dado cuenta de que no he dicho cómo es mi mamá, ni he escrito el nombre de mi abuelo. Mira, en mi historia, mi mamá es grande y tiene el pelo moreno, rizado y en una coleta. Tiene un vestido azul con flores pequeñas verdes y naranjas. Está contenta porque nos vamos a la playa. Está un poco nerviosa y no para de decirnos las cosas que tenemos que meter en la bolsa de la playa, ¡ah! y que no se nos olvide el regalo del abuelo Pepe. ¿Cómo son las personas o animales que aparecen en tu historia? ¿Tienen nombre? ¿Cómo son físicamente? ¿Cómo es su personalidad? ¿Tienen tus personajes todos estos detalles? Ahora escríbelos tú añadiendo estos detalles sobre lo que ya has escrito.”
“Ahora que tengo todos los detalles, he de escribir mi historia ordenada. Para que no resulte liosa o repetitiva usamos los conectores temporales: primero, al principio; segundo, después; tercero, luego; por último, al final. ¿Qué ocurrió primero? ¿Y después? ¿Qué pasó al final? Mira, así ha quedado mi historia[…] ¿Está la tuya ordenada? Ahora, hazlo tú.”
De esta forma, poco a poco se van modelando todos los elementos de una historia narrativa: audiencia, estructura, personajes, lugar, tiempo, acción, desenlace, título y autor con las correspondientes estructuras gramaticales necesarias para ello: nombres propios, adjetivos, conectores temporales, etc.
“Vamos a escribir el final de la historia. El mío es […] ¿Tienes varias ideas para el final? ¿Qué final has elegido? Escribe los posibles finales, puedes inventarlos. Cuando termines, comparte con tus compañeros y da feedback sobre los finales que tus compañeros han escrito. ¿Puedes mejorar tu escrito con las ideas que los demás te han dado? Añade los comentarios y termina tu historia.”
Una vez terminado el borrador y enriquecido con las aportaciones de los compañeros, se pasa a la revisión del texto. Preguntas como: ¿Tus ideas están escritas de manera clara? ¿Cómo separamos las ideas? ¿Hay demasiadas frases juntas? ¿Crees que tienes que usar más puntos y a parte? ¿Repites mucho una palabra? ¿Puedes buscar otra palabra? ¿Hay concordancia? ¿Tienes un título atractivo? ¿Está escrito el nombre del autor en mayúscula? ¿Empiezan las frases después del punto con mayúsculas?, etc., ayudan a reconducir y unir el trabajo anterior, así como contribuyen a introducir y enseñar a los alumnos algunas normas gramaticales y de ortografía básicas.
Los alumnos son conscientes de que su historia va a ser leída por personas importantes para ellos y quieren que esas personas puedan leer bien y entender su texto. La ortografía es tediosa y aburrida si se enseña de forma mecánica y fuera de contexto. Sin embargo, dentro de un texto propio y con la intencionalidad de ser leído, la ortografía es necesaria y tiene sentido. Es un bien para todos.
Una vez revisada la historia, editamos. Volvemos a escribir el texto para publicarlo. Incluimos la portada, el título y el autor. Revisamos si las ideas están escritas con claridad y en párrafos claros y ordenados mediante los conectores. Comprobamos que el texto es bonito, estético. Los párrafos son más o menos del mismo tamaño, hay concordancia entre las palabras y no tiene faltas de ortografía. En la contraportada una pequeña autobiografía del autor—introducimos otro tipo de texto narrativo, que modelamos en todas sus fases: planificación, textualización, revisión, edición y publicación.
Finalmente publicamos, o dicho con otras palabras, compartimos nuestro trabajo con otros.
E) ENSEÑAR POR COMPETENCIAS
En la primera aula la actividad duró un día, a lo sumo dos. En la segunda aula, la actividad completa duró nueve semanas y los alumnos aprendieron los elementos y la estructura de dos textos narrativos además de algunas normas gramaticales y ortográficas. Junto con la escritura leyeron tres libros cada uno. Día a día se iban descubriendo y analizando en los textos leídos los elementos que se estaban practicando también en la escritura. Sí, la ortografía importa. Y sí, hay otro modo de enseñar.
Esto sólo es la primera fase ¿Te imaginas que la clase crea un decorado completo, escribe un programa con una pequeña biografía de todos los actores e interpreta algunas de las historias—colaboración, comunicación, toma de decisiones—planificación de un presupuesto—, resolución de conflictos, creatividad? Enseñar por competencias consiste en algo diferente, que no deja nada fuera de la relación maestro-alumno, que busca y desarrolla un conocimiento sólido y que además, fomenta el desarrollo creativo del alumno y su relación con otros. Aprender es confiar en otro, en otro que te enseña. Si no hay transmisión de conocimientos se pierde la confianza. Porque si un adolescente o un adulto no saben escribir, si el sistema educativo es laxo y confunde oportunidad para todos con mediocridad, se entiende que no se confíe en el médico.
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